Louise Klinge: Det er vanvittigt, at vi stiller krav, som så mange børn ikke kan imødekomme

Hvad fortæller forskningen aktuelt os om, hvad der skaber læringsmæssig meningsfuldhed for børn i udsatte positioner – i skolen?

Det vigtigste, når man arbejder med børn – og særligt børn i udsatte positioner – er, at de oplever at have en betydning for den voksne. Det er helt grundlæggende. Når børn mærker, at der er en voksen, som vil dem det godt, som ser dem og som engagerer sig, så får de lyst til at følge den lærer. De får lyst til at gå med ind i fagets krinkelkroge, til at tage imod hjælp, til at turde række hånden op og stille spørgsmål

Den oplevelse, at man har en betydning, kan gives på mange måder. Det kan være, at en lærer spørger ind til noget, barnet interesserer sig for. Det kan være helt almen menneskelig venlighed og imødekommenhed – eller et fagligt engagement, som smitter. Når en lærer siger:

’Kære børn, vi skal læse noget af Bjarne Reuter. Hans forfatterskab gjorde min barndom bedre. Jeg håber, det også vil gøre noget godt for jer’ – så bliver det tydeligt, at det her ikke bare er ligegyldigt. Det handler om noget. Det handler om os.

Det er præcis det modsatte af lærere, der siger: ’Jeg er ligeglad med, at I larmer, jeg får min løn alligevel’. Den sætning, den holdning – den udtrykker, at barnet ikke har nogen betydning. Og når man ikke har nogen betydning, så vil man ikke følge lærerens lederskab.

Relationen til læreren er ikke kun vigtig for barnets læring. Dens kvalitet har betydning for barnets selvværd, for dets evne til at regulere sig selv, for hvordan det omgås de andre børn – ja, for hele barnets udvikling og fremtid. Det er ikke bare noget, vi tror. Det er noget, vi ved. Og når man først ved det, så er det svært at overdrive, hvor vigtigt det er.

Relationen har simpelthen betydning for børnenes fremtidige familieforhold, lønforhold, uddannelse. Vi ville stå et helt andet sted, hvis alle lærere vidste, at det er de bittesmå ting; det interesserede spørgsmål, jeg-involveringen, smilet og med navns nævnelse, som er med til at gøre en forskel for barnet.

Jeg har fulgt børn gennem mange år – observeret dem i undervisningen, talt med dem i frikvartererne, interviewet deres lærere. En dreng i 3. klasse, som jeg fulgte, havde en adfærd, der blev opfattet som voldsom og forstyrrende. Han kunne løbe ud af klassen, råbe, sparke til ting. Lærerne sagde, at han havde lav arbejdsmoral. De sagde, han ikke koncentrerede sig, og at han derfor blev holdt inde i frikvartererne for at gøre sine opgaver færdige.

Men så, efter mange snakke sagde en lærer til ham: “Du skal vide, at selvom jeg nogle gange bliver sur, så vil jeg altid være her for dig.” Og det ændrede noget med det samme. Hans underlæbe bævede. Han blev tæt på læreren hele dagen. Og i ugerne efter begyndte han at fortælle, at han var bange derhjemme – at hans far truede med at slå hans mor ihjel. At han ikke vidste, om han måtte bo hos naboen, hvis han blev smidt ud, som han blev truet med.

Så så man pludselig det barn, der gemte sig bag adfærden. Et barn, der var dybt utrygt. Et barn, der havde brug for tryghed og tillid, før han overhovedet kunne begynde at lære. Og det er netop, hvad de trygge relationer gør: de skaber ro helt ind i det limbiske system. De heler.

Det afstemte samspil – den nærhed, den gensidighed – det er dét, der forandrer noget. Det er ikke nødvendigvis de store armbevægelser, det er ikke forkromede indsatser. Det er den voksne, der bliver ved. Den voksne, der giver barnet oplevelsen af, at jeg er her – også når det er svært.  Altså den relationelle dimension er så dybt betydningsfuld, også når jeg ser på tværs af forskningsfelter; og det har jeg jo gjort i en årrække.

Jeg har i min forskning undersøgt, hvad det kræver, hvis vi skal tage højde for, at børnene skal gå i skole i 12.000 timer, og at de ikke kan sige op: Der er en viden, der ikke er til forhandling; altså der er noget, som vi er nødt til at tage højde for, når man skal indrette en skole, som er god for alle børn – uanset deres livsomstændigheder. Og det, jeg ser på tværs af fysiologisk forskning, hjerneforskning, motivationsforskning og pædagogisk forskning, er, at der er seks grundlæggende behov, vi skal tage højde for: sundhed, tryghed, autonomi, kompetence, samhørighed og muligheden for at bidrage.

De her behov gælder alle børn – og alle mennesker. Når vi ikke får dem opfyldt på en positiv måde, så vil vi forsøge at få dem dækket på destruktive måder. Bandekriminalitet kan for eksempel også være et forsøg på at føle autonomi, kompetence og samhørighed. Så det er et kæmpe institutionsansvar at støtte de her behov på en sund måde.

Relationskompetence avler relationskompetence

Hvilken betydning har de voksnes fokus og opmærksomhed på relationskompetencen hos børnene og dem selv?

Det, jeg er så optaget af er, at relationskompetencen viser sig i nogle konkrete handlinger, der er observerbare. Og min klare konklusion er, at der er ingen, der handler relationskompetent altid, men alle gør det ind imellem. Og det, der kan være hjælpsomt for rigtig mange lærere og pædagoger, er at få nogle fagtermer for, hvad det er, man gør; at blive bevidst kompetent. Altså simpelthen at blive klar over, at det er de der små bitte ting, som man ofte tager lidt for givet for at kunne være opmærksom på dem. De er SÅ betydningsfulde. Det kan blive svært, fordi man synes, at det jo er nemt nok…

Et aspekt af relationskompetencen er det, jeg benævner afstemmere, at man udtrykker dem i sin kommunikation.

Det vil sige, at det er alt det, man gør i sin kommunikation, både verbalt og nonverbalt, når man viser børnene, at man gerne vil dem det bedste, så vi sammen kan blive afstemt.

Det er alt lige fra at sige: ’Hej, Anders godt og se dig, kan jeg hjælpe dig med noget’, til at smile og i det hele taget fremstå anerkendende. På den måde kan man opbygge viden om det at være relationskompetent og at udvikle relationskompetent praksis.

Jeg er mere optaget af, at det er noget man gør, i stedet for det her med at beskrive det. Jeg ved godt, at rigtig mange lærere og pædagoger gerne vil styrke børnenes relationskompetence. Men der skal man bare forstå, at relationskompetence avler relationskompetence, så når de voksne møder børnene med en mentaliserende indstilling, det vil sige, at de prøver at forstå verden fra barnets perspektiv og samtidig ser sig selv udefra, og når de handler relationskompetent og møder barnet, trivsels- og udviklingsstøttende, så vil det automatisk blive lettere for barnet at gøre det samme.

Problemet opstår, når vi begynder at skulle undervise i det her på et abstrakt meta-niveau, ’så er det også vigtigt, at bla bla bla’. Børn lærer af det, vi gør og ikke af det, vi siger.

Det betyder ikke, at man ikke indimellem kan snakke med børnene – og bruge sproget – og det gælder ikke mindst de børn, der kan have fået massive oplevelser med destruktive samværsmønstre. De skal vitterligt have hjælp til at gøre noget andet, men de lærer det først og fremmest ved at være sammen med voksne, der viser vejen. Man skal huske, at når vi så vil forsøge at hjælpe børn med at ændre adfærdsmønstre til for eksempel at kunne møde verden med mere empati, selvom man måske ikke selv er blevet mødt med empati, så kan man ikke gøre det alene med sproget. Der er man nødt til at kommunikere på et mere kropsligt niveau for at kunne forandre følelserne – for eksempel med de børn og unge, der har svært ved at være i afstemte samspil med andre mennesker.

Hvordan gør vi specialundervisningen mere levende?

Det er helt afgørende, at vi voksne ikke kun taler om relationer og trivsel. Vi skal som sagt handle relationskompetent. Og det skal være med kroppen – ikke bare i ordene. Mange børn i udsatte positioner har som helt små ikke haft alle de der betydningsfulde samspil, hvor der er en rytme, timing og puls. Som for eksempel titte-bøh-legen, som hjælper det lille barn med at være på og at give og at tage. Så det kan man få genaktiveret. Hos det større barn i børnehavealderen eller i indskolingsalderen, så kan man lave klappelegene eller andre rytmelege, hvor man hjælper med at få den der puls og rytme ind i kroppen.

Med større børn kan man bruge bolde, for eksempel når man står med en basketball og dribler og spiller til hinanden. Man hjælper dem til at få rytmen ind i kroppen. Man kan ikke bare sige til et barn, der ikke har fået en grundrytme ind i kroppen, at det skal lære at vente på tur. Eller være bedre til at lytte. De er nødt til først at få det ind på en kropslig måde – i en god stemning og hvor det hele sker legende. Langsomt. Med tålmodighed. Og med glæde.  

Jeg ser det igen og igen i min praksis: børn lærer, når de må bruge kroppen, hænderne, sanserne. Men alt for ofte er skolen sat op som en institutionslogik – ikke en menneskevenlig ramme. Der bliver stillet stole og borde op, og børnene bliver bedt om at sidde stille og være rolige. Men det er ikke sådan, børn lærer.

Læring opstår, når børn bliver engagerede. Når de får lov til at gøre noget, der er vigtigt for dem selv og for andre. Det kan være at bygge en svævebane, tegne en hest, skrive digte, optræde, spille musik. Det er dét, der giver børn oplevelsen af at lykkes – og det er den oplevelse, de har allermest brug for, hvis de ikke har set det ske derhjemme.

Jeg har haft elever, der aldrig har oplevet, at øvelse gør mester. De har ikke set det derhjemme. Men når man tager dem i hånden og viser dem, hvordan man øver sig, og hvordan man kan lykkes med noget, så opstår stoltheden. Det kan være gennem de mindste ting.

Derfor må vi ikke lade stillesiddende skole blive lig med læring. Vi skal tilbyde børnene valgmuligheder, frihed, medindflydelse. Vi skal lade dem vælge sig ind i zoner, så de ikke laver det samme på samme tid. De zoner kan for eksempel være læsehuler, værksteder til dragebygning, en zone for strategispil. Det er sådanne steder, børn kan få mulighed for at brænde for noget, fordybe sig – og livet giver mening.

Næste skridt kunne være, at pigerne i 8. klasse lærer de mindre piger chearleading, at en dreng på 14 gerne vil træne fodbold med de mindste, eller at nogle børn i 7. klasse lærer førstehjælp fra sig og så videre. At lære fra sig styrker ens egen læring.

Og vi skal blande børnene på tværs af alder. Børn har brug for at lære med og af hinanden; så vil de i langt højere grad føle sig kompetente. I dag er skolen alt for ensrettet og ensaldrende. Men børn er forskellige. Læring kræver fleksibilitet.

Der er så mange vanskeligheder, der kan mindskes hos børn, hvis de oplever den her fleksibilitet, og får understøttet deres fælles menneskelige behov. Børn skal have mulighed for at trække sig og byde ind. Vælge til og fra.

Det er ikke strukturen, der gør mig lykkelig

Hvad betyder ’menneskevenlige rammer’ konkret?

Det, jeg kalder en menneskevenlig ramme, er netop en ramme, der tager udgangspunkt i menneskers behov – ikke i systemets bekvemmelighed. Det er en struktur, der er god for både børn og voksne. Den giver plads til forskellighed, til bevægelse, til refleksion, og til at vælge til og fra. Det er dem, der laver noget, der lærer noget. Børn lærer ved at eksperimentere, ved at undersøge, ved at sanse og ved at være begejstrede.

Alt det som legen i virkeligheden rummer. Det er den måde, børn lærer på. Og alligevel så beder vi børnene om at sætte sig ned og tie stille. Særligt inden for specialområdet har man været virkelig optaget af at skabe afskærmning, ro og struktur Og det kan jo på en måde give god mening i et barns liv, hvor alt kan være kaotisk.

Man glemmer bare, at det, der først og fremmest er betydningsfuldt for barnet, er at blive så fordybet i noget, at man kan glemme livets smerter og få øje på dets skønhed.

Strukturen er en krykke, men det er ikke strukturen, der gør mig lykkelig. Det er det, at jeg bliver så optaget af at bygge en drage, som jeg lige om lidt skal flyve med. Eller at vi skal bygge en svævebane, hvor jeg skal stå og holde på noget, fordi vi skal bruge det til noget. Eller at jeg skal prøve at skrive digte, som jeg om lidt skal læse højt for måske mine forældre, der kommer, og jeg skal se lyset i deres øjne. Altså, det er dét at gøre noget af betydning, der er vigtigt for børn.  Og så er det, at man både på specialområdet og almenområdet simpelthen er kommet til at holde fast i en 200 år gammel skoleform, som trækker spor tilbage til industrisamfundets begyndelse.

Alt for ofte ser vi, at institutioner indretter sig efter en logik, som er praktisk – men ikke menneskevenlig. Vi får regler som: ’du må ikke løbe på gangen’, og så kommer det til at handle om at holde orden i stedet for at skabe trivsel. I stedet kunne vi tale med børnene og sige:

’Hvordan kan vi gøre det her, så vi ikke løber hinanden over ende?’

Afinstitutionalisering er et vigtigt begreb for mig – vi skal hele tiden huske at sætte mennesker først, systemer bagefter. Og der er ikke noget børn hellere vil, end indgå i fællesskaber, hvis fællesskaberne er ægte. Hvis de giver mening. Hvis man får lov til at være med – med det, man kan og vil.

Et fællesskab er ikke bare 25 børn, der sidder i samme rum og tier stille. Det er, når vi gør noget sammen, som har betydning for os. Når vi spiller, skaber, undersøger, leger. Det er den slags fællesskab, der får børn til at vokse. Det er den slags ramme, vi skal stræbe efter. Ikke mere kontrol – mere menneskevenlighed.

Det handler ikke om at skåne børnene for faglighed

Hvilken betydning skal skolegang have for børn med lav intelligens og/eller begrænset læringskulturel kapital? Hvad skal de voksne i behandlings- og specialundervisningstilbud sigte efter?

To ting: For det første: Mange børn bliver fejlvurderede og har et skjult potentiale; de børn skal i særlig grad lære, at det kan betale sig at øve sig, blive dygtigere og at gøre sig umage.

Børn i udsatte positioner har ofte ikke mødt voksne, der har vist dem glæden ved fordybelse. De har ikke fået oplevelsen af, at det kan give mening at bruge sig selv – hverken bogligt eller kreativt.

Det handler ikke om at skåne børnene for faglighed – tværtimod. Fagligheden skal være en vej til livsglæde. Den skal være et fristed. Noget, man kan fordybe sig i, når livet er tungt. Derfor skal vi lære børn at læse, regne og tænke – men vi skal gøre det med rytme, leg og varme. For det andet skal de voksne i disse miljøer være gode rollemodeller.

Vores opgave som voksne er at vise dem det. Ikke ved at sige det, men ved at gøre det: Selv sidde og læse i bøger om solsystemet, tegne Mars og Jupiters forhold til hinanden, selv være
i gang med træarbejde i sløjdlokalet. Det handler om at hjælpe børnene til at se voksne, der selv har glæden ved at fordybe sig i verden – i stedet for at tale om den.

Der er vigtigt for at hjælpe børnene ind i en form for kulturel kapital, som de måske ikke har haft mulighed for at få adgang til.

Hvad tænker du om, at børnene møder de der bestemte krav for at komme ind på en ungdomsuddannelse?

Lad mig starte med at sige det på den her måde: Faglighed er mange ting. Det er ikke kun at læse og skrive. Det er også at bygge, skabe, fortælle, danse, spille. Der er børn, der siger til mig: “Jeg er ikke klog,” fordi de ikke er gode til dansk og matematik. Men de er kloge på tusind andre måder – vi skal bare se det.

Det er vanvittigt, at vi stiller krav, som så mange børn ikke kan imødekomme; på Lolland Falster er der 34 procent, der ikke består folkeskolens afgangsprøve. Det er en massiv samfundsmæssig falliterklæring. Det er fint nok, at man har droslet ned fra otte afgangsprøver til seks (for at man består en fuld afgangsprøve, red.) Det er et skridt på vejen, men både Skolelederforeningen og Rådet for børns læring anbefaler kun at have to afgangsprøver; og Danmarks Lærerforening fuldstændig at droppe dem.

Og det at sige – at en grundskole, som burde være en gave til et barn, som vi ønsker at hjælpe med at blive klædt på til at komme godt videre i livet, og så samtidig lade så mange børn dumpe – det er SÅ absurd. Man burde give de børn, der dumper en kæmpe økonomisk kompensation: Undskyld, vi svigtede jer. Vi lykkedes ikke med at få jer til at kunne komme godt videre.

Men vi har jo det system, vi har: Heldigvis kan man se, at hvis man træner børn i først og fremmest at bevare eller få styrket deres læringslyst og deres motivation; og det kan man se fra rigtig mange undersøgelser rundt omkring, så kan børnene virkelig, virkelig meget. Vi må bare ikke tro, at vi skal terpe dem igennem for at få dem til at bestå, fordi så terper vi deres læringslyst ihjel. Det vigtigste er at bevare børnenes tro på egen formåen eller indgyde dem tro på egen formåen, arbejde med basale færdigheder på en spændende og inviterende måde, så vil mange af børnene inden for systemets rammer i dag også kunne lykkes. Og heldigvis er eksamenerne begyndt at bevæge sig i en retning, som lægger op til andre former for prøver og bedømmelser; herunder selvvalgte opgaver med praktiske præsentationer.

Jeg drømmer om, at vi engang får slået grundskole og ungdomsuddannelse sammen, så man bare har et samlet forløb, hvor barnet så har mulighed for at fordybe sig i noget håndværksmæssigt, noget kreativt og noget bogligt. Og når barnet så står der som attenårig, så har man et reelt grundlag for at vurdere, hvilken uddannelse man vil have.

Som det er nu, siger vi til gruppen af 15-16-årige unge, der har haft det svært bogligt, at de skal tage stilling til, hvilket erhverv, de vil uddanne sig i og siden arbejde med. Det var bedre, hvis de kunne få tre år mere til at gå tænke sig lidt om og træne nye kompetencer, hvis man havde den tolvårige grundskole med lærere også fra gymnasiet og erhvervsuddannelserne.

Vi er jo aldrig lykkedes med at bryde den negative sociale arv

Har de interne skoler/ specialundervisningen en fremtid?
Det korte svar er, at så længe folkeskolen ser ud, som den gør, så tjener specialundervisningen et meget, meget vigtigt formål.

Når vi engang har udviklet almenskolen hen imod at imødekomme børns grundlæggende behov, hvilket også blandt andet kræver, at der er mange flere voksne, når almenskolen har en indlejret fleksibilitet, hvor børnene ikke skal det samme på samme tid, men hvor de er meget mere blandet på tværs af alder og kan vælge forskellige stationer, og hvor de selv kan bidrage, så vil specialskolerne i langt højere grad være overflødige.

Men så længe, at der stadigvæk er op til 26 børn i et rum, der skal sætte sig ned og tie stille, så har vi i den grad brug for, at de børn, der har det allersværest i livet, får mindre og tryggere rammer at udvikle sig i.

Vi er jo aldrig lykkedes med at bryde den negative sociale arv, og når jeg siger social arv, så mener jeg ikke uddannelsesmæssigt. Det er problematisk, at man synes, at man bryder den negative sociale arv, hvis ens forældre er fra arbejderklassen, og man så selv bliver akademiker. Vi og børnene har slet ikke brug for at rangere det akademiske højere. Når jeg mener, at det er vigtigt at bryde den negative sociale arv, så er det i forhold til at bryde mønstre med misbrug, vold, arvelige sygdomme og så videre. Og det lykkes vi ikke særlig godt med. Og det er jo blandt andet, fordi man ikke tager højde for, at der er nogle børn, der starter med at være i så svære livsomstændigheder, at de selvfølgelig har brug for en helt særlig tryghed. De har brug for en helt særlig kontakt for overhovedet at kunne fungere som mennesker. De har brug for at være sikre på at kunne få gode måltider. De har brug for at være sikre på at få et sted at hvile sig, hvis de ikke har sovet hele natten. Altså de der helt basale elementer, som for mig hører under sundhedsbehovet. Så længe vi bliver ved med at sige til de udsatte børn, der bor hjemme, at det er deres forældres ansvar at give dem en ordentlig madpakke med og at sørge for, at de får lavet lektier og får sovet om natten. Så vil det fortsat være børnene, der undgælder.